Na sala de aula: Joaquim Manuel Magalhães (I)

O poema, encimado pelo número 41 (o livro, no total, tem 51 poemas), integra o volume Segredos, Sebes, Aluviões, que Joaquim Manuel Magalhães publicou na colecção Forma, da Editorial Presença, em 1985. Ou integrava, já que é um dos muitos poemas profundamente refundidos na versão, aparentemente final, da obra poética do autor editada na Relógio d’Água em 2010 com o título Um Toldo Vermelho, versão essa na qual o volume de 1985 perde o plural, intitulando-se agora Segredo, Sebe, Aluvião. Em todo o caso o poema publicado no livro de 1985 persiste, sendo a questão filológica, em rigor, improcedente para os fins que aqui se perseguem. Deixo para depois uma breve análise da versão de 2010 e passo à transcrição do poema:

Sentava-me num banco corrido,
o livro fechado nos joelhos.
A D. Lídia vinha com um xaile
e perguntava-me a tabuada.
A água das regas corria numa vala.

Depois da reza dos números,
voltava-se para um outro aluno
e ensinava-lhe gramática.
Eu ouvia e o êxtase
cerrava-se numa tosca cantilena
daqueles sons mal decorados.

Teriam sido os pronomes pessoais
ditos pelo rapazinho que esqueci
o meu primeiro poema?

O poema integra a parte 3 do livro, «Aluviões», de cunho mais nitidamente memorial. A magia do tempo mítico da infância surge logo nos primeiros versos do primeiro poema da secção – «Em frente o rio até ao salgueiral. / Animais sobrevivem ao naufrágio: / corças, unicórnios, o trigueirão» -, dedicada à recuperação de um território cujos referentes se evaporaram para sempre. Atente-se, a este respeito, na forma como o início do poema 33 sobrepõe uma arte da memória a uma arqueologia alimentar: «Bolos de cinza espalmados nas folhas / de couve, húmidos do borralho; / o bolo da sertã, com unto de porco; / os bolos mais perfeitos, de farinha morta; / e as talachas, o biscoito da Teixeira, / recobertos de alegria e de perdão». A arqueologia, e a política desta memória, parecem exigir um recorte vocabular que é antes de mais um deliberado corte com o português normalizado de hoje, que é o dos leitores de poesia em geral, tanto mais que a lírica é muito mais refractária a variações dialectais do idioma do que a prosa narrativa. Por exemplo, mas os exemplos seriam inúmeros, no primeiro verso do poema 50: «Xara, murtinheiro, gados manadios». O aluvião exige, pois, a recuperação de uma política de língua que se foi tornando rara, desde logo em função da normalização produzida pela «república» em sala de aula, tão rara que, para a referirmos, nada como produzir o adjectivo que a anacroniza (e injustiça) categorialmente: uma política «aquiliniana» (Américo Lindeza Diogo escreveu admiravelmente sobre este aspecto da poesia de JMM).

Na composição do livro, o aluvião não se confina de todo à terceira parte, o que evidencia a dificuldade da arrumação proposta nas três partes. Basta pensar no grande poema amoroso do livro, e porventura da obra de Magalhães, «Era de inverno, em Vila Real. A neve», que surge na parte 2, dedicada às «Sebes», o que, se faz sentido com os obstáculos que a revelação do amor homossexual encontra desde cedo, não deixa de evidenciar a que ponto o aluvião arrasta consigo a descoberta, tão política quanto moral, da sebe, exigindo o segredo. Em todo o caso, cumpre notar que esse poema de amor romântico é já um texto situado em «sala de aula», ou melhor, no imaginário das «primeiras letras», mesmo se a revelação do amor exige a escrita de uma letra que não existe «em alfabeto nenhum» (mas é justamente para isso que se aprende a escrever) e a grande transgressão escolar do «faltar às aulas», tal como se pode ler na segunda estrofe:

Os pombos escondidos nos beirais tapavam
a cabeça na plumagem de chumbo, cor do céu.
Calados, afeitos ao silêncio, enlaçámos
em cada um dos nossos livros a primeira letra
dos nossos nomes, de modo a desenharem
uma única letra que não havia em alfabeto nenhum.
Que bem que estávamos tão mal ali sentados,
a faltar às aulas, nessa primeira vez
em que nos acontecia, sem sabermos, um amor.

O imaginário escolar surge ainda a abrir a terceira parte, no segundo poema, «Pedras e pinhas e colmo do milho». Trata-se agora do levantamento minucioso da casa paterna (ou melhor: materna) e dos espaços ocupados pelos «trabalhos de casa» trazidos da escola: «Eu vinha / com as contas de somar, a lousa / e um pião nicado / sentar-me sobre a borralheira / onde se fechavam cinzas. / Da cor dos teus olhos que me escutam». O primeiro poema da secção, por seu turno, introduz uma outra forma de escolarização, de todo informal, mas decisiva para o «poeta quando jovem»: aquela que a cultura orgânica da ruralidade transmontana arrasta e que se traduz em «lendas e narrativas», quadras, adágios e outros legados versificados:

Das encostas voltavam as lendas
por uvas pisadas, rosas trepadeiras,
sons transfigurados de poeira
no forro onde secava a marmelada.
Sentava-me com as mãos em nada,
com as histórias da avó, com os recados
em verso das festas da aldeia.

O mesmo livro, na secção «Sebes», apresenta um impressionante poema, «Galante, vagabundo, rufião», seguramente o outro grande poema de amor do autor, no qual o impacto de uma «medida velha» da poesia tradicional portuguesa (todo esse longo poema explora, sem desfalecimento e com raro virtuosismo, o verso de cinco sílabas) se casa com rara felicidade, num curto-circuito entre a temporalidade rural e a da vida adulta, com a declinação de um amor citadino que findou, na cena clássica do amante gay que não sai do armário: «Eu não tinha um filho / nem uma mulher / bastava-me um gato / que era o Xavier. / Por isso ganhaste / por isso perdemos / por isso parti».

O poema da «sala de aula» acima transcrito herda esta múltipla situação: arqueológica, antropológica, pedagógica e literária. Uma arqueologia da sala de aula, para começar, no «equipamento escolar»: o banco corrido do primeiro verso (que aqui «rima» com coisas como a lousa presente em poema antes referido). Mas, através da falsa homonímia desse «corrido» com o «corria» do verso 5 – «A água das regas corria numa vala» -, uma arqueologia da «escola primária» portuguesa, no tempo em que a sua paisagem externa (e, em rigor, interna, como podemos constatar pelos manuais de então) era dominada pelas práticas e rituais da vida rural, essas práticas que fornecem ao jovem escolar a banda sonora da sua infância. O quinto verso introduz um dispositivo estrutural no poema: o do comentário que se segue à narração-descrição da cena. Assim, a função desse verso final da primeira estrofe, regressa na segunda metade da segunda estrofe, dos versos 4 a 6; e, por fim, no terceto final, uma espécie de comentário a todo o poema. Mas o verso desempenha também o papel de «fuga» que a sala de aula ciclicamente suscita no estudante: a água que «corre» na vala é, de modo reconhecível para quem já se sentou nos bancos de uma sala de aula, um correlato objectivo do mundo «lá fora» que corre livre, sem a ortopedia repressiva da disciplina escolar. Todo o desempenho formativo da sala de aula decorre, como sabemos, contra o pano de fundo deste conflito entre a suspensão do mundo propiciada pela sala de aula e o «recreio» como pulsão inscrita no corpo que a «sala de aula» condiciona.

A tabuada surge no poema como instância primeira de uma a ordem que é também corporal: «Sentava-me num banco corrido, / o livro fechado nos joelhos. / A D. Lídia vinha com um xaile e perguntava-me a tabuada». À tabuada sucede a gramática, numa cena dos «saberes básicos», hoje de novo muito em voga em quem desgoverna a Educação. A arqueologia desloca-se para a didáctica, na figura da «reza» ou da «tosca cantilena /daqueles sons mal decorados». Toda a cena pedagógica da escola ante-moderna se encontra aqui resumida numa como que territorialização drástica: saberes, alunos e professora, todos estão no seu lugar, o lugar das coisas que se conhecem «de cor». Por seu turno, o lugar – a sala de aula como lugar do saber, a escola como lugar em que se recebe o saber -, é objecto neste poema de uma sacralização que não sabemos se devemos atribuir à criança ou ao adulto nostálgico do que perdeu: a infância transmontana, a ordem da tabuada e da gramática. É difícil não notar que a rede vocabular do poema flui, como que necessariamente, da «reza» da tabuada ao êxtase da «tosca cantilena» da gramática, tudo oficiado não tanto pela Dona Lídia como pela Escola Primária do Estado Novo.

Mas será que o que se perdeu foi a «ordem» ou antes a «poesia» da gramática? Recordemos os versos: «Eu ouvia e o êxtase / cerrava-se numa tosca cantilena / daqueles sons mal decorados». A fenomenologia da audição de poesia – da audição de, digamos, um soneto de Camões -, por uma criança ou um adulto não tem de ser muito diversa da que aqui reconhecemos. A cantilena dos «sons mal decorados» tanto pode ser a da declinação da gramática como a dos versos de um poeta lírico. Por exemplo: «Sôbolos rios que vão / por Babilónia, me achei»; ou «nas bobines veladas / dos suaves motores crepusculares». Ou, já agora: «Estava o galante / ao mar encostado / as aves do céu / quase amortalhado». Será a poesia muito mais do que esta cantilena de sons mal decorados? A forma como Joaquim Manuel Magalhães gere a prosódia deste poema, apertando-a numa malha dominada pelo verso de nove sílabas e três acentos, permite-nos aliás suspeitar que este autor, historicamente responsável por proclamações de teor anti-vanguardista, não será sensível a uma noção de poema afastada de uma ideia forte de gramática.

Em todo o caso, a questão exige que invoquemos o terceto final, em que a poesia surge explicitamente referida pela primeira vez nesta cena de educação: «Teriam sido os pronomes pessoais / ditos pelo rapazinho que esqueci / o meu primeiro poema?» Devo confessar que não consigo ler estes versos sem me recordar do porquinho-da-índia que, no poema de Manuel Bandeira, teria sido a primeira namorada do menino que o possuía. O nome do porquinho-da-índia é aqui «primeiro poema», que não por acaso consiste num debitar de pronomes pessoais, por terceiros. Notemos que o poema como «pronome pessoal», ou seja, como algo que está em vez do nome, é uma muito aceitável definição moderna de poesia – mas também, do lado da gramática que rasura, como impertinente, a questão do nome (e do Autor, que aqui poderia bem ser esse rapazinho que o nosso escolar esqueceu), uma aceitável definição não-moderna… A questão central, porém, e eis-nos no âmago da «sala de aula» e do lugar do texto literário nela, reside nesta sobreposição de gramática e poesia, ou na sub-rogação da primeira pela segunda. Recordemos que historicamente, e por longos séculos, a literatura de ontem foi a gramática de hoje: as abonações de gramáticas e dicionários aí estão para longamente o demonstrar. Esta relação sofreu um corte em data recente, como uma série de fenómenos o evidencia, culminando na separação entre ensino da língua e da literatura (praticada na escola brasileira, por exemplo, e, dado o estado das coisas, de implementação muito urgente em Portugal): a eliminação gradual dos textos literários do currículo de Português e a sua substituição por indigências várias; a passagem de uma noção de cultura humanística a uma noção de literacia, com o seu cortejo de prioridades para a escolaridade obrigatória (ensinar os alunos a fazer uma acta, a partir do Concílio dos Deuses n’Os Lusíadas, ensinar os alunos a ler um horário de comboios ou uma bula de medicamentos, e chamar a tudo isto «formação para a cidadania» e transformar a aula de Português nisto); a substituição de uma descrição densa de língua materna por uma outra completamente instrumental, ao serviço de um projecto de transformação do estudo do idioma numa pura acumulação de capital, no mercado global dos idiomas e da sua informatização; enfim, o corte definitivo entre estudos literários e linguísticos.

O poema de Joaquim Manuel Magalhães é, pois, por via da gramática, um texto que nos restitui o impacto da literatura na sala de aula. É, de direito, um texto sobre a presença da poesia não apenas na cena da instrução, mas em rigor na cena da educação, pois é fácil de perceber que a «tosca cantilena» dos pronomes pessoais que são poesia tem o poder de fazer mundo junto do jovem escolar que ela conduz ao êxtase. A redução da gramática à instrução, pelo contrário, é o que pretende hoje a linguística. Mas a marca do ensino da literatura, ou da aula de Português ancorada na leitura, comentário e escrita, é antes a da educação e formação no mais lato sentido humanístico: um sentido ético-moral e, sem dúvida, político, pois não pode ser outro o alcance de uma reflexão aprofundada sobre a língua materna. O poema de Joaquim Manuel Magalhães coloca, aliás, uma questão indispensável ao ensino da literatura: a possibilidade, que não podemos deixar de descrever como formativa, de a sala de aula ser um espaço propício a experiências de tipo epifânico, essas experiências que de mim fazem um outro (no caso, um poeta por vir). O primeiro poema, o «meu» primeiro poema, é aqui um tropo dessa epifania propiciada pela cantilena dos pronomes pessoais. O primeiro poema não é pois, em rigor, meu, já que é sempre outro a dizê-lo, a fazê-lo chegar até mim – e, na medida em que me ensina a dizer eu numa estrutura gramatical, ensina-me ainda a alteridade constitutiva da linguagem, mesmo quando é apropriada por mim (ou melhor, pelo pronome que me diz). Mas é o primeiro poema porque é uma primeira experiência da linguagem enquanto materialidade: encantamento e revelação do corpo da língua, isto é, do nome, ou do nomear do nome, mais do que da nomeação, do pathos que numa «tosca cantilena» nos dá a ver a sala de aula como um espaço de descoberta e reinvenção: do sujeito, da língua materna, do mundo.

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